HABER ARAMA


Gelişmiş

EN ÇOK OKUNANLAR

SON YORUMLANANLAR


    Fen Bilimleri Eğitiminde Argümantasyon

      07.11.2014

    Bilimsel tartışma uygulamalarının, ya da uluslararası alan yazında ve fen bilimleri dersi öğretim programında (MEB, 2013) bilinen adıyla argümantasyonun, özellikle 1998 yılından itibaren fen bilimleri eğitimi araştırmalarında öne çıktığı görülmektedir (Lee, Wu ve Tsai, 2009).

    Categorie  Kategori : EĞİTİM ARAŞTIRMALARI
    Comments  Yorum : 0
    Reading  Okuma : 40314

    Share |

    12 Punto 14 Punto 16 Punto 18 Punto

    Bu araştırmalar, fen bilimleri eğitiminde argümantasyonun, özellikle bilimsel okuryazarlık becerisinin kazanılmasına (Aslan, 2014; Norris ve Phillips, 2003; Tonus, 2012; Tümay, 2008) yardımcı olduğunu vurgulamaktadır. Ayrıca, araştırmalar argümantasyon sürecinin, öğrencilerin bilimsel içeriği öğrenmesine (Bell ve Linn, 2000; Zohar ve Nemet, 2002), üst düzey akıl yürütme, eleştirel düşünme ve karar verme becerileri geliştirmelerine (Lawson, 2003; Yeşiloğlu, 2007; Zhou, 2010), bilimsel bilginin nasıl yapılandırıldığını ve değerlendirildiğini anlamalarına (Dawson ve Venville, 2009; Jiménez-Aleixandre ve Erduran, 2008), ve sosyal becerilerini geliştirmelerine (Kuhn ve Udell, 2003) destek olduğunu göstermektedir.
    Ülkemizde halen ortaokul düzeyinde uygulanmakta olan fen ve teknoloji öğretim programında ve 2012-2013 eğitim öğretim yılında aşamalı olarak uygulanmasına karar verilen fen bilimleri dersi öğretim programında, fen eğitiminin vizyon ve amaçlarını gerçekleştirmek üzere, açık ya da örtülü ifadelerle argümantasyona yer verildiği görülmektedir (MEB, 2006; 2013).
    Argüman ve Argümantasyon
    Argümantasyon, bilimsel iddiaların, deneysel ya da kuramsal deliller ile desteklendiği ve değerlendirildiği bilimsel tartışma ve sosyal etkileşim sürecidir (Jimenéz-Aleixandre ve Erduran, 2008). Bu süreçte, öğrencilerin bilimsel ya da sosyo-bilimsel (toplumda gündem oluşturan bilimsel içerikli temalar; örneğin GDO, nükleer santraller, vb.) içerikli konularda argümanlar oluşturmaları, oluşturulan argümanları ve gerekçelerini sorgulamaları, farklı bakış açılarıyla oluşturulan argümanları değerlendirerek bilimsel anlamda nitelikli açıklamalara ulaşmaları beklenir (Driver, Newton ve Osborne, 2000).
    Argüman oluşturma aslında günlük yaşantıda iddialarımızı desteklemek ya da çürütmek üzere tartışmalarda sıklıkla başvurulan bir yöntemdir. Bilim insanları argümanları, açıklayıcı bir sonucu, modeli ya da tahmini desteklemek veya çürütmek üzere teoriler ışığında ve bilimsel niteliği olan delilleri kullanarak oluştururlar (Aslan, 2014; Zhou, 2010). Fen bilimleri eğitimi araştırmalarında sıklıkla başvurulan Toulmin argüman modeli (Erduran, Simon ve Osborne, 2004; Bell ve Linn, 2000; Sampson ve Clark, 2008), bu bağlamda oluşturulan bir argümanın üç temel bileşeni olduğunu belirtir (Şekil 1): Veri, iddia ve gerekçe.
    (Toulmin, 1958). Bilimsel bir argümanda, iddialar, olgu, örnek veya gözlemlerden oluşan veriler ile desteklenir. Ancak veriler, iddiayı desteklemek, bir başka deyişle, iddia ve delil arasındaki bağlantıyı ortaya koymak üzere kurallar veya prensipler ile gerekçelendirilmelidir (Aslan, 2014; Tümay ve Köseoğlu, 2011; Simon, 2008; Driver ve diğ., 2000). Bu temel bileşenlerin yanısıra, modelde daha karmaşık yapılı argümanlarda bulunabilecek diğer yapılar da önerilmektedir. Örneğin destek, argümanda sunduğunuz gerekçeyi haklı çıkarmak üzere sunulan geçerliği yaygın olarak kabul gören temel varsayımlar ya da kuramsal ifadelerdir. Çürütme, iddianın geçerli olamayacağı durumlara işaret ederek, argümanın sınırlılıklarını belirtir. Her ne kadar bu durum bir olumsuzluk gibi algılansa da argümanın geçerlik sınırlarını belirlemesi, karşıt argümanları öngörmesi ve cevaplaması açısından oldukça önemli, argümanın kalitesini yükselten bileşendir (Erduran, Simon, ve Osborne, 2004; Kaya & Kılıç, 2008). Sınırlayıcı, argümanı sınırlandırır, geçerli olduğu düzeyi belirler. Örneğin, büyük olasılıkla, kesinlikle, mutlaka vb. ifadeler argümanı sınırlandıran çerçeveyi ortaya koyar. Bu bileşenler bilimsel bir argümanda şu şekilde gösterilebilir:
    Argümantasyon Uygulamalarını Desteklemek
    Fen bilimleri eğitiminde argümantasyon uygulamaları her yönteme (probleme dayalı fen öğrenimi, sorgulayıcı araştırıcı fen öğrenimi, işbirlikli öğrenme, vd.) dahil edilebilir. Argümantasyonun tek başına ya da başka yöntemlerle birlikte uygulamalarını desteklemek ve kolaylaştırmak için çeşitli stratejiler geliştirilmiş ve bu stratejilerin birçoğu Türkçe’ye uyarlanarak kullanıma sunulmuştur (Erduran ve Jimenez-Aleixandre, 2008; Kıngır, Geban ve Günel, 2013; Özdem, Ertepınar, Çakıroğlu ve Erduran, 2013; Tümay, 2008; Yeşiloğlu, 2007). Geliştirilen stratejilerin ortak özellikleri (1) tartışma konusunun birden fazla görüşe olanak sağlaması, (2) grup çalışmasına uygun olması, ve (3) birden fazla alternatif açıklama, delil ya da kuram verilerek öğrencilerin bu açıklamaların tümünü değerlendirmelerinin teşvik edilmesidir (Driver vd., 2000). Bu özelliklere sahip olan strateji örnekleri aşağıda kısaca açıklanmıştır:
    Yarışan Teoriler
    Solomon’ın  (1991) çalışmalarında yer alan yarışan teoriler uygulaması, öğrencilere bir olay, gözlem ya da problemin birden fazla  açıklamayla verilmesi ile başlar. Olayı açıklayan en az iki kuram ile birlikte bu kuramları destekleyen ya da desteklemeyen bazı deliller verilir. Öğrenciler, küçük gruplar halinde bu kuramları, ön bilgileri ve sunulan deliller ışığında değerlendirir ve delilleri kullanarak kuramlardan birini savunmaya diğer kuramı çürütmeye çalışırlar (Tümay, 2008). Aşağıdaki örnek bu tür bir uygulama için kullanılabilir:
    Tahmin et- Gözle- Açıkla
    White ve Gunstone (1992) tarafından geliştirilen bu stratejide, hazırlanan basit deney düzeneğinde olayın gözlemlenmesinden önce, ne olacağını öğrencilerden tahmin etmeleri beklenir. Öğrencilerin küçük gruplar halinde olayı tatışmasından ve tahminlerini yazmalarından sonra deney gerçekleştirilir ve gözlemlerin tahminler ile uyuşması ya da uyuşmaması durumlarının öğrenciler tarafından açıklanması sağlanır. Öğrencilere olayla ilgili deliller verilebilir ve değerlendirmelerinde bu delillerden yararlanmaları istenebilir. Bu şekilde yapılandırılmış bir örnek aşağıda verilmiştir:
    Kavram karikatürleri
    Keogh ve Naylor (1999) tarafından geliştirilen bu stratejide, bir olay ve olaya ilişkin farklı açıklamalar karikatür çizimi şeklinde sunulur. Öğrencilerden, karikatürde verilen farklı açıklamalardan hangisi ya da hangilerine, neden katıldıklarını ve diğerlerine neden katılmadıklarını açıklamaları istenir. Öğrencilere destek olmak için olaya ilişkin veri, gözlem ya da kuramlar delil olarak verilebilir. Aşağıda bu şekilde hazırlanmış bir örnek sunulmaktadır:
    Argümantasyona dayalı laboratuvar uygulamaları
    Sampson, Grooms ve Walker (2011) tarafından geliştirilen bu stratejide, öğrenciler küçük gruplar halinde çalışarak bir probleme, olaya ya da gözleme açıklama getirmeye çalışırlar. Bunu yaparken, kendi deney düzeneklerini tasarlar, sonuçlarını belirli bir formatta diğer gruplarla paylaşır ve akranlarından geri bildirim alırlar. Alınan geri bildirimler ışığında gruplar görüşlerini yeniden değerlendirir ve farklı görüşleri açıklamaya çalışırlar. Gruplardan sonuçlarını paylaşırken rapor ve poster hazırlamaları beklenir. Akran değerlendirmesi için bir değerlendirme ölçeği geliştirilmiştir. Değerlendirme ölçeğinde yer alan ifadeler, argümanların içerik, geçerlilik, delillerin geçerliliği ve argümanla uyumu gibi yönlerden değerlendirilmesine imkan verir. Bu sorulara cevap verecek posterde ise soru, açıklama, açıklamayı destekleyen deliller (bu deliller büyük oranda laboratuvar ortamında öğrenciler tarafından toplanan verilerden oluşacaktır) ve deliller ile açıklama arasında nasıl bir bağlantı olduğunu ortaya koyan akıl yürütme bölümleri bulunmaktadır.
    Argümantasyon tabanlı bilim öğretimi
    Keys, Hand, Prain ve Collins (1999) tarafından ortaya atılan bilimsel yazma uygulamalarının, ülkemizde Günel (2006) vd. tarafından uyarlanması ve geliştirilmesi ile argümantasyon tabanlı bilim öğretimi (ATBÖ) yapısı oluşmuştur (Akkuş, Günel ve Hand, 2007; Günel, Kabataş-Memiş ve Büyükkasap, 2010; Kıngır, Geban ve Günel, 2013). Bu yapıda, araştırma-sorgulamaya dayalı bir öğrenme ortamında öğrenciler sorular sorar, iddialar oluşturur ve iddialarını delillerle destekleyerek bilgiyi yapılandırırlar (Günel, Kıngır ve Geban, 2012). Bilgiyi yapılandırırken, öğretmene ve öğrenciye yardımcı olacak iki farklı şablon sunulur. Öğretmen şablonu, öğretmenlerin derslerini ATBÖ yaklaşımına göre planlayabilmeleri için bir araçtır. Öğrenci şablonu ise argümantasyonun genel yapısını oluşturan soru-iddia-delil bileşenleri üzerine odaklanan ve öğrencilerin uygulama ve yazma çerçevesini belirleyen bir yapıya sahiptir.

    Bu çalışmada argümantasyon konusunda genel hatlarıyla bir çerçeve çizilmesi amaçlanmıştır. Argümantasyon uygulamalarının ulusal ve uluslararası alan yazında geldiği nokta gözönüne alındığında elbette bu çalışmanın çizdiği çerçeve sadece bir argümantasyonla tanışma olarak düşünülebilir. Diğer yandan, birçok argümantasyon uygulaması bu genel çerçevede ortaya koyulan kuramsal yapıyı ele almaya ve uygulama örneklerini çeşitlendirmeye devam etmektedir.
     
    Kaynakça
     
    Akkuş, R., Günel, M. & Hand, B. (2007). Comparing an inquiry-based approach known as the science writing heuristic to traditional science teaching practices: Are there differences? International Journal of Science Education, 14(5), 1745-1765.
    Aslan, S. (2014). Öğrencilerin yazılı bilimsel argüman oluşturma ve değerlendirme becerilerinin incelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 10(1), 41-74.
    Bell, P., & Linn, M. C. (2000). Scientific arguments as learning artifacts: Designing for learning from the Web with KIE. International Journal of Science Education, 22(8), 797-817.
    Dawson, V., & Venville, G. J. (2009). High-school students’ informal reasoning and argumentation about biotechnology: An indicator of scientific literacy? International Journal of Science Education, 31(11), 1421-1445.
    Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84, 287-312.
    Erduran, S., & Jiménez-Aleixandre, M. P. (2008). Argumentation in Science Education: Perspectives from Classroom-Based Research. Springer.
    Erduran, S., Simon, S. & Osborne, J. (2004). TAPping into argumentation: Developments in the application of Toulmin's Argument Pattern for studying science discourse. Science Education, 88(6), 915-933.
    Günel, M. (2006). Investigating the impact of teachers’ implementation practices on academic achievement in science during a long-term professional development program on the Science Writing Heuristic. Doktora tezi, Iowa State University, Ames.
    Günel, M., Kabataş-Memiş, E., & Büyükkasap, E. (2010). Yaparak yazarak bilim öğrenimi-YYBÖ yaklaşımının ilköğretim öğrencilerinin fen akademik başarısına ve fen dersine yönelik tutumuna etkisi. Eğitim ve Bilim, 35 (155), 49-62.
    Günel, M., Kıngır, S. & Geban, Ö. (2012). Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme (ATBÖ) yaklaşımının kullanıldığı sınıflarda argümantasyon ve soru yapılarının incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 37(164), 316-330.
    Jiménez-Aleixandre, M. P., & Erduran, S. (2008). Argumentation in science education: An overview. In S. Erduran & M. P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (pp.3-27). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
    Kaya, O. N. & Kılıç, Z. (2008). Etkin bir fen öğretimi için tartışmacı söylev. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9(3), 89-100.
    Keogh, B., & Naylor, S. (1999). Concept Cartoons, Teaching and Learning in Science: An Evaluation. International Journal of Science Education, 21(4), 431-446.
    Keys, C.W., Hand, B., Prain, V., & Collins, S. (1999). Using the science writing heuristic as a tool for learning from laboratory investigations in secondary science. Journal of Research in Science Teaching, 36, 1065-1081.
    Kıngır, S., Geban, Ö. & Günel, M. (2013). Using the science writing heuristic approach to enhance student understanding in chemical change and mixture. Research in Science Education, 43, 1645-1663.
    Kuhn, D., & Udell, W. (2003). The Development of Argument Skills. Child Development, 74(5), 1245-1260.
    Lawson, A. E. (2003). The nature and development of hypothetico-predictive argumentation with implications for science education. International Journal of Science Education, 25(11), 1387-1408.
    Lee, Min-Hsien, Wu, Ying-Tien, Tsai, & Chin-Chung (2009). Research Trends in Science Education from 2003 to 2007: A content analysis of publications in selected journals. International Journal of Science Education, 31(15), 1999- 2020.
    Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2013). İlköğretim Kurumları (İlkokullar Ve Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 Ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
    Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2006). İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersi (6, 7 Ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
    Norris, S. P. & Phillips, L. M. (2003). How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87(2), 224-240.
    Özdem, Y., Ertepınar, H., Çakıroğlu, J., & Erduran, S. (2013). The nature of pre-service science teachers' argumentation in inquiry-oriented laboratory context. International Journal of Science Education, 35(15), 2559-2586.
    Sampson, V., & Clark, D. B. (2008). Assessment of the ways students generate arguments in science education: Current perspectives and recommendations for future directions. Science Education, 92, 447-472.
    Sampson, V., Grooms, J., & Walker, J. P. (2011). Argument-driven ınquiry as a way to help students learn how to participate in scientific argumentation and craft written arguments: an exploratory study. Science Education, 95, 217-257.
    Simon, S. (2008). Using Toulmin‟s Argument Pattern in the evaluation of argumentation in school science. International Journal of Research and Method in Education. 31(3), 277-289.
    Solomon, J. (1991). Exploring the Nature of Science: Key Stage 3. Glasgow, UK: Blackie.
    Tonus, F. (2012). Argümantasyona Dayalı Öğretimin İlköğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Ve Karar Verme Becerileri Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
    Toulmin, S. E. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.
    Tümay, H. (2008). Argümantasyon Odaklı Kimya Öğretimi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
    Tümay, H. & Köseoğlu, F. (2011). Kimya öğretmen adaylarının argümantasyon odaklı öğretim konusunda anlayışlarının geliştirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TUSED),8(3), 105-119.
    White, R., &Gunstone, R. (1992). Probing Understanding. London: Falmer Press.
    Yeşiloğlu, S. N. (2007). Gazlar konusunun lise öğrencilerine bilimsel tartışma (argümantasyon) odaklı yöntemle öğretimi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
    Zhou, G. (2010). Conceptual change in science: A process of argumentation. Eurasia Journal of Matematics, Science and Technology Education, 6(2), 101-110.
    Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students' knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62.
    Yazdırılabilir Sayfa Sayfayı Yazdır | Word'e Aktar Worde Aktar | Tavsiye Et Arkadaşına Gönder | Yorum Yaz Yorum Ekle

    EĞİTİM ARAŞTIRMALARI

    En Çok Okunanlar